教學督查簡報(2017-2018學年第2期 總第51期)

教學督查簡報

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2017-2018學年第2期

總第51期

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???益陽醫專教務處編????????????????????????2018年4月20日

編者按:教學督查簡報本著實事求是、督促激勵的宗旨,力爭通過不同欄目來反映我校教學情況,努力做到內容與形式的統一。由于水平有限,編輯中缺點在所難免,懇請批評指正!

本期導航

[教學動態] —— 第1-7周督導工作小結

[督導研究] ——?發展性教學評價及啟示

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第1-7周督導工作小結

教學督導是學校教學質量監控體系的重要組成部分,其基本任務是對學校的教育教學工作實行有效的監督、檢査、評估和指導,保證教育教學質量的全面提高。

第1-7周,教學督導組共督導聽課56人。其中護理系16人,藥學系7人,基礎醫學部13人,公共課部4人,口腔醫學系2人,臨床醫學系14人。督導評價優秀者占70.51%,良好者占25.92%;中等者占3.57%。

本學期邀請了分管教學副校長、教務處處長、系部主任、教研室主任與專家教授一同聽課,相關負責人積極配合聽課安排,課后從教學環節、教學內容、教學方法上認真細致的指導聽課教師。被聽課教師教學態度端正,認真聽取指導性意見并及時改善自己的不足,多次反映專家組的聽課評課對他們促進作用很大。

教學督導組認為,在校領導、各系部領導和全體教師的努力下,本學期我校教學秩序穩定,教學效果良好,教學質量不斷提高。督導聽課中發現了一大批優秀的年輕教師,如謝川、羅浪、唐敏、莫逆晶、周正翔、朱堅等,他們教學環節掌握嫻熟,教案、講稿設計精心,多媒體手段應用靈活,善于進行啟發式教學,引導學生理解性記憶知識點,課堂氣氛活躍。各班級學習氛圍也較為濃厚,大部分學生學習態度端正,上課紀律性強,積極參與教學過程。

為進一步強化教學督導工作,教學督導組將在高等教育改革的新形勢和新要求下,不斷創新督導形式,深化督導內容,積極發揮教學督導在學校教育教學質量保障體系中的重要作用。相關教學單位要統一思想,增強責任意識,敢于面對教育教學中出現的問題和不足,及時進行梳理并改正,各相關職能部門要加強協作,認真建立反饋機制,共同推進學校教育教學工作穩步發展。

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發展性教學評價及啟示

教學評價是依據一定社會的教育性質、教育方針和政策所確定的教育目標和標準,由評價者運用一切科學可行的方法和手段,對教學過程、教學效果等各方面給予價值上的判斷。教學評價是促進教學的有效方式之一,它具有診斷、激勵和幫助等多重功能。科學、合理、有效的教學評價可以成為帶動教師研究教學、提升教學水平的良好契機,而不當的教學評價則可能產生消極影響。發展性教學評價就是這樣一種比較科學、合理、有效的教學評價方式的總稱。

一、發展性教學評價的理念與實踐

發展性教學評價思想, 是20世紀80年代以來發展起來的一種關于教學評價的理念,是旨在深入了解教師教學情況的基礎上對教師的教學做出診斷,并通過各種有效途徑幫助教師提高教學能力及教學質量的評價方式和體系。它具有如下特點:

(一)發展性教學評價以“價值理性”為主導思想,尊重教師的主體價值,關心教師的內在感受。其宗旨是了解人、關懷人和造就人。評價的過程和結果力求有效地幫助教師增長教學能力,提供各種改進教學的機會。必要的幫助是發展性評價的核心。

(二)發展性教學評價運用各種激勵、調控、導向和診斷手段,以促進教師專業化發展。把教師群體的自我認識、自我診斷和自我調控、自我發展的內在需要作為第一需要。它促使教師在他人的指導、支持和幫助下,能動地設計自我發展性目標,主動接納外部信息以進行自我完善發展。

(三)發展性教學評價注重教師積極參與評價。以往教學評價多采用自上而下的評價模式,評價者與被評價者之間缺乏應有的民主與平等,教師只能被動地參與教學評價。這容易挫傷教師的積極性和創造性。發展性教學評價則充分信任和尊重教師,注重考慮教師個人的未來發展目標和現狀,教師可以比較民主地參與評價交流,進而比較全面、客觀地認識自己和發展自己。

(四)發展性教學評價強調反饋和幫助。發展性教學評價反對簡單的提供評價結果和確定等級的做法,要求通過對教師教學的分析,讓教師詳盡了解自己的教學,明確自身工作中的優點和不足,制定教師發展計劃并提供改進的方式和辦法,以促進教師的專業發展。

由上可見,發展性教學評價是一種比較科學合理的評價制度,它面向未來,以發展為目的,是形成性的、充滿活力的改進性教學評價。

發展性教學評價不僅在理論層面,而且在實踐層面逐步成為英、美等國教師評價制度的主流方式。為了提高學校教育質量,1989年10 月,在兩年試點的基礎上,英國首先對傳統教師評價制度進行改革,構建了發展性教師評價的基本框架。為了進一步推廣,1991 年 7 月,英國教育與就業部要求各地在公立學校建立發展性教師評價制度,這受到英國廣大教師的歡迎。據英國學者希爾蘭茲主持的一項調查表明,發展性教師評價在教師中間產生了相當大的熱情,絕大多數教師都認為參與發展性教師評價是一種有價值的活動,甚至是一種享受。20世紀90年代中期,美國根據教育發展的需要,在反思傳統評價方式弊端的基礎上,提出了把教育、教學的質量保證與教師專業發展和素質提高整合起來的發展性評價理念,并推行了“基于教師行為表現的發展性評價制度”。 隨著世界各國對發展性教學評價理論的研究和實踐探索,我國自上世紀90年代以來,也有一些學者和學校開展了發展性教學評價體系的研究和實踐,其先進的評價理念和方法不斷滲透到現行教學評價工作中。

二、幾點啟示

研究借鑒發展性教學評價的理念和方法,對更好地開展教學督導工作,增強教學督導的科學性、權威性,提高其信度與效度,具有重要啟示和價值。

(一)轉變價值觀念。教學評價是一種受價值觀念指導的活動。學習、借鑒發展性教學評價必須轉變價值觀念,尊重教師的個人價值和自我實現的需要。因為尊重和自我實現的需要是人的行為的持久動力,也是教師個體最主要的需要。他們希望通過評價,發現自身的優點和不足,發揮自己的潛能,掌握自己發展的方向和未來前途,實現自己的發展需要。因此教學督導評價應“以人為本”、“以發展為導向”,注重教師的個人價值,注重未來發展,幫助教師認識自我,發現自我,使每個教師都能從教學評價中獲得激勵、自信和不斷前進的動力,從而提高教學水平和教學質量。

(二)重視教師的自我評價。發展是一個不斷變化的過程,教師內在的發展動力比外在評價的作用更持久、更強大。教學督導要重視教師的自我評價,并引導教師跳出自我,站在自己之外進行自我總結、自我評價,這樣可以更清楚的了解自己,客觀把握教學工作優勢與不足。這也是教師應該具備的一種能力。

(三)營造民主和諧氛圍。發展性教學評價強調在評價過程中,給教師創造一個輕松的氛圍。民主和諧的氣氛,有利于評價主體與客體的互動,有利于反饋信息暢通和被評價者主動進行自我調適,從而增強教學評價的科學性和可靠性。在教學督導評價中,被評者容易產生被審心理、應付心理、迎合心理、防衛心理、敏感和文飾心理等。學習、借鑒發展性教學評價,注重營造民主和諧氛圍,有利于消解上述不良心理。此外,教學督導人員還應以民主、謙和的態度、研討的方法、切磋的精神,做到啟發點化、激勵引導。這樣,利于使被督導者心悅誠服地接受意見。

(四)堅持評價標準的統一性與個性化評價相結合。教學評價要有統一標準,要堅持標準的統一性,這是毫無疑問的。在教學督導工作中,對教師教學質量評價也在使用統一的評價標準。標準統一基于評價一致性、公正性考慮,也便于測評、統計、比較和反饋,有其合理性和必要性。但使用統一的評價標準存在著一定的局限性。事實上,為了通用,評價指標只能針對多數課程的共性質量要求設計,只能反映課程教學質量環節最通用的標準和最一般的規律,不可避免會產生兩個指向相反的設計缺陷:一是某些課程很重要的個性質量要素被排除在共性評價指標之外而得不到客觀評價(例如統一的評價指標體系中不便設置教學語言基本使用外語的觀測點,但對大學英語課程來說,教師用外語授課卻是一個非常重要的質量評價要素);二是某些課程雖不具有統一指標體系中相關的要素特征卻被硬性評價(例如教師能否吸納學科新成果,引發學生探究的興趣等這一評價指標對英語、數學等原理性、技能型基礎課程就不一定恰當)。所以評價標準的統一往往是以降低評價標準與課程質量標準之間的吻合度為代價的。

使用統一的評價標準的另一弊端則是忽視了教師專業發展水平的客觀差異性。而促進教師專業持續發展、不斷達到更高水準的教學能力、不斷提高教學質量才是教學評價的最主要目標和最重要功能。高校對不同發展階段的教師有不同的任職要求和發展目標。理論上,一個有效的評價體系就應該根據專業性質、課程特點、不同成長階段教師的差異制定相應的評價標準。在操作實踐中可根據專業性質、課程特點作橫向劃分,不同成長階段教師群體(新教師、合格教師、骨干教師、專家型教師、首席教師)作縱向劃分,形成若干個相對獨立的評價域。在同一個評價域中,教師群體的差異不大,可采用相對一致的評價標準,對不同的評價域可制定不同的評價標準,以體現多元性和差別性。用不同的評價標準、不同的方法評價和對待不同發展階段的教師,教學評價才更有助于教師的專業發展,才更有利于作出客觀、全面、準確的評價,才更有利于促進每一個教師不斷自我激勵和持續發展。如果評價標準不符合教學實際情況,即使合乎標準的正確評價,也是不合理的。顯然,教學評價標準的統一性要求與評價對象的差異性之間存在著矛盾。面對這一矛盾,除了修改完善標準之外,教學督導評價力所能及的就是,既要堅持評價標準的統一性,又要關注教師個體差異,鼓勵教師發揮自己的特長,形成個性化評價。這也是發展性教學評價的內在要求。

(五)加強教學評價交流,促進教師積極參與評價。發展性教學評價注重在評價中傾聽教師的聲音,與教師進行充分的交流,促進教師積極參與教學評價。一項研究發現,教師非常低的參與是被動的教學評價的一個明顯特征。教師評價不應該是單向的,也不應該滿足于得到一個評價結論。與教師沒有交流的評價,對評價的結果的客觀性及其作用的有效性是難有把握的,有時甚至事與愿違。評價中沒有交流不但意味著侵害了教師的知情權,也是造成教師在評價中感到不安的一個重要原因。這樣的評價使教師喪失了了解自己的機會,并剝奪了他們發表看法和意見、進行反思和申辯的權利。

如果評價中的交流充分而恰當,不但可以收集到許多有價值信息,及時糾正評價中的偏差,還可以通過反饋過程將評價中的有關信息告訴教師,聽取他們的意見。通過評價中的交流,評價雙方還可以探討評價中反映出的問題并展望未來的發展,在此過程中還能夠有效地促進教師的自我反思。所以,評價中的交流本身就是促進教師轉變、達到評價目的的重要手段,是一項應該被充分利用的資源。

促進教師積極參與教學評價,評價者的角色轉變非常重要。評價者必須從高高在上的審視者轉變為與教師平等的傾聽者和對話者,這樣才能創設良好的交流氛圍,使教師能夠暢所欲言。評價者與教師的交流應該貫穿于評價的全過程。通過與教師的充分交流,有利于形成個性化評價,提高評價的針對性和準確性。此外,讓教師充分地發表意見,并給教師創造機會,使教師能夠聽到他人對自己的評價,這些都有助于教師對自己的優勢與不足形成深刻的認識,并且在寬松的氣氛中思考如何改進自己的教學。

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